×
  • L'Editorial
  • régions Dossiers Compétences & RH Société Brèves International Brèves internationales Courrier des Lecteurs Les Grandes Signatures Documents Lois à polémiques Docs de L'Economiste prix-de-la-recherche Prix de L'Economiste Perspective 7,7 Milliards by SparkNews Earth Beats Solutions & Co Impact Journalism Day cop22Spécial Cop22 Communication Financière
    Le prix de L’Economiste pour la recherche en économie, gestion et droit
    International

    Les maths creusent les inégalités sociales

    Par Fatim-Zahra TOHRY | Edition N°:4802 Le 24/06/2016 | Partager
    La mixité intellectuelle et sociale des élèves doit être prise en compte
    Les manuels doivent respecter des critères avant d’être utilisés en classe
    Conclusions de l’enquête PISA de l’OCDE
    mathematique_002.jpg

    Les données de l’enquête PISA mettent en évidence la possibilité d’une transmission inconsciente de l’anxiété vis-à-vis des mathématiques des parents à leurs enfants. Si on veut que cette phobie ne se transmette pas, il faut mettre en place des outils qui permettent aux adultes d’appréhender les maths de manière positive (Ph. AFP)

    En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 38% des élèves indiquent étudier les mathématiques par plaisir et plus d’un sur deux (53%) se dise intéressé par le contenu qu’ils apprennent en mathématiques. Ces chiffres ont été relayés dans le rapport PISA de l’OCDE «Tous égaux face aux équations? Rendre les mathématiques accessibles à tous», piloté par Andreas Schleicher, directeur de l’éducation et des compétences. Le Maroc va faire partie de la prochaine évaluation de 2018 (cf. notre édition N° 4706 du 11/02/2016).
    Les filles sont plus nombreuses (65%) que les garçons (54%) à s’inquiéter souvent au sujet des cours de mathématiques. C’est à Macao (Chine) que les élèves font part du plus grand degré de familiarité avec les concepts d’algèbre et à Shanghai (Chine), avec ceux de géométrie. Dans la plupart des pays de l’OCDE, seule une minorité d’élèves de 15 ans comprennent les concepts mathématiques fondamentaux et peuvent les utiliser.
    Parallèlement, le temps d’instruction en mathématiques s’est allongé. En 2012, dans les pays de l’OCDE, l’élève type de 15 ans passait 3 heures et 32 minutes par semaine dans les cours de mathématiques, soit 13 minutes de plus qu’en 2003. L’efficacité du temps d’instruction est étroitement liée à la qualité du climat de discipline en classe. Toutefois, ce n’est pas tant le temps d’instruction qui influe sur la performance que la qualité du contenu de l’enseignement. Pour les experts, il conviendrait de consacrer davantage d’efforts, tant au niveau national qu’international, à la définition et à l’actualisation régulière des critères fondamentaux que doivent respecter les manuels de mathématiques avant d’être utilisés en classe.
    L’analyse fait aussi le lien entre le niveau en mathématiques et l’origine sociale des élèves. Les défavorisés sont plus susceptibles que leurs pairs favorisés de penser qu’ils ne sont tout simplement pas bons en mathématiques. Le plus inquiétant est de constater que l’asymétrie des chances entre le peloton de tête et les autres est profonde (voir aussi l’Editorial «Innumérisme» de L’Economiste du mardi 21 juin 2016). Pour y remédier,  la question de l’âge d’orientation est identifiée comme déterminant important tout autant que les processus précoces d’identification des élèves en difficulté ainsi que leur accompagnement. Ensuite, le changement des programmes à lui seul  ne pourra produire  d’effets s’il ne s’accompagne pas de la formation et de la mobilisation des enseignants. L’écart entre les scores obtenus au test de mathématiques PISA par les 20% d’élèves les plus exposés à des tâches de mathématiques pures (équations) et les 20 % d’élèves qui y sont le moins exposés correspond à près de deux années scolaires. En moyenne, 19% de l’écart de performance entre les élèves issus de milieux défavorisés et les autres peut-être attribué à une moins bonne maîtrise des concepts mathématiques. Les écarts socioéconomiques entre élèves et entre établissements expliquent moins de 1% de cette variation en Estonie et en Malaisie, mais plus de 20% de celle-ci en Hongrie et au Liechtenstein. Certaines politiques systémiques, telles que l’orientation par filière, la sélectivité sur critères scolaires ou le transfert des élèves d’un établissement à un autre en raison de mauvais résultats ou de problèmes de comportement, sont également associées à une plus grande inégalité d’accès aux contenus mathématiques.

    Recommandations pédagogiques

    Les conclusions de ce rapport montrent d’un côté que l’enseignement des mathématiques creuse souvent les inégalités d’apprentissage au lieu de les atténuer. Mais de l’autre, elles suggèrent que l’offre d’un enseignement des mathématiques de qualité et, à ce titre, les politiques et pratiques éducatives peuvent jouer un rôle essentiel dans la lutte contre les inégalités sociales.
    L’enquête PISA livre quelques recommandations. La promotion du travail en petits groupes, l’offre d’un soutien supplémentaire aux élèves qui en ont besoin, ou la réduction de l’inadéquation entre les contenus enseignés et ceux évalués … sont autant de pratiques à même d’améliorer la confiance en soi des élèves et leurs compétences en résolution de problèmes. Par ailleurs, l’utilisation d’ordinateurs en classe semble renforcer la motivation des élèves en mathématiques. Enfin, les enseignants peuvent s’associer aux parents pour améliorer les attitudes des élèves à l’égard des mathématiques.

     

    Retrouvez dans la même rubrique

    • SUIVEZ-NOUS:

    • Assabah
    • Atlantic Radio
    • Eco-Medias
    • Ecoprint
    • Esjc