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Economie

Le beau gâchis du primaire

Par L'Economiste | Edition N°:2735 Le 14/03/2008 | Partager

. Au bout de quatre ans, les écoliers ne savent ni lire ni comprendre. Sciences, mathématiques: Résultats catastrophiques pour le Maroc C’EST alarmant. Nos élèves sont faibles en sciences, mathématiques et en lecture. Ils sont même en dessous de la moyenne internationale. Un constat dressé suite à la participation du Maroc aux enquêtes organisées par l’Association internationale d’évaluation du rendement scolaire (IEA) TIMMS 2003 sur les mathématiques et les sciences et PIRLS 2006 sur la lecture. Dans ces conditions comment le Maroc parviendra-t-il à relever les défis lancés en termes de formations d’ingénieurs, de médecins et de profils pointus pour les secteurs stratégiques?Dans les mathématiques par exemple, les élèves de la 4e année du primaire sont à un score moyen de 347, un niveau inférieur à la moyenne internationale fixée à 495. De plus, six élèves sur dix ne répondent pas aux exigences minimales établies par TIMMS en mathématique. Dans les sciences, les résultats obtenus par les élèves de la 4e année du primaire ne sont pas meilleurs. Le score moyen est de 304 alors que la moyenne internationale est de 489. Les élèves de la deuxième année du collège n’ont pas fait mieux. Ils sont à des scores faibles et en dessous de plusieurs points de la moyenne internationale. En mathématique, ils sont à un score de 387 contre une moyenne internationale de 467 et 58% des élèves ne répondent pas aux exigences minimales établies par TIMSS. En sciences, leur niveau est également inférieur à la moyenne internationale. Dans la lecture, l’enquête PIRLS 2006 a révélé que les élèves de la 4e année du primaire sont en dessous de la moyenne internationale. Des disparités selon le milieu de résidence sont également relevées: dans les villes le score est de 363 contre 296 dans le rural, la moyenne internationale étant de 500. Avec ces résultats, le Maroc se retrouve avant dernier du classement. C’est choquant surtout qu’après quatre années à l’école, un élève éprouve toujours des difficultés à lire et à comprendre un texte. Ces résultats catastrophiques sont attribués à des facteurs socio-économiques tels que l’analphabétisme des parents mais également à des facteurs éducatifs. C’est le cas des pratiques pédagogiques, de la non-fréquentation du préscolaire, des conditions d’apprentissage et de la démotivation des enseignants. Ces derniers sont d’ailleurs au centre des critiques puisqu’ils jouent un rôle important. Dans son rapport le Conseil supérieur de l’enseignement ne les ménage pas. « Les enseignants doivent changer leur regards sur les élèves y compris ceux qui ont des difficultés», souligne le Conseil qui s’est également attardé sur le phénomène du redoublement. Il critique le recours «excessif» à cette pratique contre laquelle les experts internationaux mettent en garde. Pour les experts de l’OCDE, le redoublement est inutile et inefficace contre l’échec scolaire. Il engendre aussi des coûts supplémentaires élevés en raison de l’augmentation du nombre d’années passées à l’école. Ce qui soulève les interrogations sur l’acharnement de nos enseignants à «persister» dans les redoublements massifs. Trois explications sont avancées dans le rapport. D’abord, le guide de référence des examens scolaires ne fait pas allusion aux dangers du redoublement massif et laisse la liberté à l’enseignant de décider du passage ou non de l’élève. Reste qu’ils oublient que l’exclusion guette les élèves après un à deux redoublements. Ensuite, chaque enseignant évalue ses élèves à sa manière et ce à défaut de références et de standards en matière de contrôle. Enfin, certains enseignants sont des partisans du moindre effort. «Au lieu d’adapter les cours et de différencier les approches pédagogiques selon le niveau de chaque élève, ce qui demande un grand effort de la part des enseignants, certains d’entre-eux recourent au redoublement des élèves qui ne s’alignent pas sur le rythme qu’ils ont tracé d’avance et qu’ils ne veulent pas remettre en cause quelles que soient les répercussions pédagogiques catastrophiques qu’il engendre», souligne le Conseil supérieur de l’enseignement dans son rapport. Mais une chose est sûre, la résolution de ce problème ne peut s’effectuer que par l’implication des enseignants qui seront sollicités à différencier et adapter leur façon d’enseigner et d’évaluer. «Un enseignant qui engendre autant de déperdition est un indicateur de l’échec de l’enseignant lui-même dans l’accomplissement de sa mission», soutient le Conseil. Par ailleurs, l’adoption de la formule unique dans les examens a permis un gain de temps et des ressources ainsi qu’une crédibilité et une équité des épreuves. Mais en parallèle, la concentration de ces épreuves sur la restitution des connaissances scolaires s’est soldée par des pratiques peu orthodoxes: fraude, heures supplémentaires, agressivité…etc. Le Conseil recommande donc de revoir la nature des épreuves normalisées pour lutter contre ces fléaux sociaux. Khadija MASMOUDI

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